domingo, 27 de enero de 2013

Educación y antropología



Dos opiniones autorizadas de la época de Miguel Othón de Mendizábal (1920-40), que ocuparon importantes posiciones de la educación oficial en épocas decisivas en la formación de los programas nacionales, fueron Moisés Sáenz y Rafael Ramírez. Partían de la experiencia de un educador estadunidense, John Dewey, que creó una escuela técnica rural en su país con resultados más o menos promisorios. Una educación “simpática”, a decir de Ramírez, que tal vez podría prestar grandes servicios “ahora que andamos los educadores de México empeñados en la búsqueda de un nuevo tipo de educación”. (Ramírez:86)

Por su parte, Sáenz no dudaba que en un país como México, con una variedad étnica tan enorme, el problema educativo debía orientarse necesariamente a “la reformación de la raza mediante nuevas experiencias”, que buscara “la equivalencia mental de las razas y la de la influencia determinante del medio”. (Sáenz:105)

Debía ser una escuela proletaria, pensaba Ramírez, en tanto que México es un país de proletarios, que además de proporcionar una cultura básica, cree una conciencia de clase “y las capacidades, actitudes y sentimientos necesarios para luchar en contra de las clases explotadoras”. (Ramírez:100) Ambos coincidían en una necesaria transformación, cuando no mutación radical de las culturas indígenas, inspirada en la famosa raza de bronce vasconceliana. La labor del maestro rural no consiste sólo en castellanizar a la gente, piensa Ramírez, sino “en transformarla en gente de razón”, y aclara que no sólo se refiere a los niños indígenas, sino a la comunidad en su conjunto; hay un caserío, un vecindario a quien también “debes castellanizar –le dice a un maestro rural imaginario-, porque de otro modo destruirás la labor que hagas en la escuela con tus niños y hasta es posible que de descastellanice y te quite lo de gente de razón a ti”. (Ramírez:66)

De igual forma, Moisés Sáenz habla de que la escuela debe tener “la unidad de la vida misma, donde sus actividades estén  departamentalizadas”. Esta escuela, dice, tiene la tarea de “enseñar a vivir a las criaturas; un solo método: abrir amplias las puertas y dejar que la vida entre, que los niños la vivan”. (Sáenz:108) No se sabe dónde empieza la escuela y dónde la comunidad, dice el maestro Sáenz, poco antes de tener que exiliarse en Perú por el resto de su vida: “Esta es, señores y señoras, sencillamente una nueva escuela, una escuela socialista”. (Sáenz:108) Una escuela socialista, abunda Rafael Ramírez, “de lucha como es”, que debe conducir campañas contra el bajo estándar de la vida, el salario irrisorio, el alcoholismo, el juego y “todas las lacras sociales que obstaculizan el pronto advenimiento de un estado de mayor bienestar”. (Ramírez:111)

Atento a los hechos y a la historia, Miguel Othón de Mendizábal, con la discreción que lo caracterizó, observaba desde el exterior los momentáneos éxitos y rotundos fracasos de sus colegas educadores. Crítico hasta lo involuntario, trataba de ser consecuente con un Estado revolucionario que no le era ajeno y que ayudaba él mismo a configurar. Pero entre la militancia disciplinada y la inteligencia crítica, en una dura lucha de conciencia, ganaba invariablemente su segunda cara, que era su verdadera firma de autor. La instrucción pública de los años veinte, dijo refiriéndose a la cruzada vasconcelista que obligaba a los infantes de México a asistir a la escuela, “era una verdadera utopía e, incluso, un verdadero crimen”. (MOM:II:500) Cómo era posible arrancar de la parcela una mano de obra que, aunque infantil, era fundamental dentro de la misérrima vida familiar; obligarlo a aprender a leer y a escribir a sabiendas que, una vez logrado, no iba a poder usarlo el resto de su vida, “pues en su medio cultural difícilmente se presentan situaciones contractuales”, afirmó. En esas condiciones era sencillamente inútil una enseñanza que no iba a cubrir ninguna finalidad. Moisés Sáenz y Lombardo Toledano terminaron pensando algo similar: “durante cuatro o cinco horas nos adueñamos del niño que arrancamos de un medio oscuro, triste y mezquino, y lo entregamos después de dos años cortos de escuela, al mismo medio oscuro y triste” (Sáenz:106), dijo el primero, en tanto que Lombardo señaló que ya no se pensaba que la escuela “pudiera redimir al indio, si antes no hay tierras para él y su familia”; la escuela sin libertad económica, pensó el fundador de la CTM, a veces es un factor de desquiciamiento de la propia comunidad. Sin embargo, afirmó el propio prócer de la izquierda en México, cuando la comunidad cuenta con los recursos necesarios para su progreso, la escuela “es un factor fundamental”.

Al paso de los años, del vasconcelismo a la educación socialista de Narciso Bassols a principios de los treinta, muchos fueron los fracasos, pero también las experiencias. Desde los años cuarenta, Mendizábal veía que la reforma agraria cardenista había producido en el indígena “beneficios indirectos”. Según él, tuvo la virtud de reconstruir “la verdadera célula social” mexicana: la comunidad local. El progreso evidente en el campo mexicano ha propiciado que el indígena desee “vehementemente” aprender a escribir, para participar en la vida política de su municipio, de su entidad y aún de la nación; siente ya un complejo de inferioridad por su ignorancia, se niega a poner su huella digital en los documentos de crédito, las solicitudes agrarias o las protestas. Quiere leer los periódicos y las propagandas políticas que, “a pesar de sus frecuentes mezquinas finalidades”, le abren los ojos sobre la situación nacional.

Los indígenas han andado ya “más de la mitad del camino”, exageró Mendizábal inmerso en su entusiasmo. Antes era necesario fundar escuelas con una escolta de rurales, ahora ellos mismos caminan cientos de kilómetros para solicitar para su pueblo un profesor.

Y si no es posible atender la experiencia de la historia y de los hechos modernos ocurridos en el extranjero, en el sentido de que la mejor forma de progreso indígena se podría dar en su propio lenguaje, “que se les enseñe como se crea más conveniente –afirma-, pero que la enseñanza alcance hasta los más apartados rincones de nuestro mundo vernáculo”. (MOM:II:501)

Bibliografía:
Mendizábal, Miguel Othón: Obras completas, México, 1947.
Sáenz, Moisés, México íntegro, SepSetentas, 1979
Ramírez, Rafael: La escuela rural mexicana, Sep/80-FCE, número 6, México, 1981.
Lombardo Toledano, Vicente: El problema del indio, SepSetentas, México, 1973

domingo, 20 de enero de 2013

Educación institucional



El sueño de nuestros liberales del siglo XIX acaso se hizo realidad muchas décadas después con la educación indígena institucional. Ignacio Ramírez, el Nigromante, que se mostró receloso a cualquier medida “blanquizadora” de la sociedad mexicana, propuso, como lo hicieron Ignacio Manuel Altamirano, Guillermo Prieto, Rafael de Zayas, Gabino Barreda y Justo Sierra, en una larga discusión de cincuenta años, la necesidad de educar al indio para la consolidación de una nacionalidad. Ramírez preveía como todos una fusión de todas las razas en el hombre del futuro: “su sangre será al mismo tiempo africana, esquimal, caucásica y azteca”, adelantándose a la raza de bronce vasconcelista, pero fue el primero y el único en proponer una educación especial para indígenas, en sus propios idiomas, que resultó ser una educación especial demasiado avanzada para siquiera imaginarla en su época. Antes, la educación de los mexicanos tendría que pasar por varios experimentos “emparejadores” que, tras mucho desgaste, tuvo como secuela una importante pérdida de tiempo. 

La educación asimiladora fue una idea del apóstol del positivismo mexicano, Gabino Barreda, que imaginó una escuela uniforme para toda la población, donde las clases sociales y las “razas” unidas inevitablemente formaran concordia entre ellas. Barreda consideraba que esta educación crearía lazos de “fraternidad íntima” entre los educandos, quienes “promoverán nuevos enlaces de familias”. Como ocurrió, relativamente. También Justo Sierra consideró a la educación el “factor dinámico de nuestra historia”. (Stabb: 123)

En los albores del Porfiriato el tema de discute en periódicos, libros y conferencias. En la revista Positiva, por ejemplo, confluían los funcionarios culturales que apuntalaban la tesis de la educabilidad del indio, sumidad del problema antropológico. Pero también estaban las ruinas arqueológicas y las filas de estudiosos internacionales que las querían intervenir. A partir de 1875 se efectúan congresos americanistas, muchos de ellos auspiciados por la firma francesa Societé Americainé de France, dedicados a la discusión científica del amplio tema indígena. A raíz de ello, Justo Sierra concibe un proyecto de universidad que produjera maestros para difundir “nuevas ideologías”, donde todas las religiones, doctrinas, métodos y ciencias naturales vivieran juntas en verdaderos “focos de intelectualidad”. En el congreso pedagógico de 1900 se concluye que el Estado mexicano tiene la obligación de impartir la escuela primaria gratuita para la población y se germina la idea de las escuelas rurales para incorporar al indio a la civilización, con la firme intención de hacerlo en todo el país. En esas estaban cuando ocurrió la debacle del Porfiriato que iniciaría una larga y cruenta guerra que pospuso la discusión educativa, antropológica y humanista. 

Pero aquella intención aglutinante en la educación dio las bases para el Indigenismo revolucionario, que tomó la decisión de abolir cualquier interés del sistema educativo mexicano por las raíces de la prehispanidad representadas por los entonces robustos pueblos originarios. Comienza entonces un largo y fatigoso periplo de sesenta y seis años con toda clase de experimentos institucionales para asimilar al indígena al elemento nacional, que en palabras llanas significaba hacerlo un mexicano sin el obstáculo cismático de las lenguas, es decir, hablante del español. Tras ese largo periodo le dio vuelta a todas las ideas y posibilidades para llegar en 1978 al punto de partida de cien años atrás: la idea original de Ignacio Ramírez que consistía en una educación especial impartida por ellos mismos en sus propios idiomas. (Ver entrega del 25 de noviembre de 2012) 

La educación indígena imaginada por El Nigromante se hace realidad con creación de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) en 1978, cuando fungía como secretario de educación pública del gobierno de José López Portillo, Fernando Solana Morales, pero había sido planificada desde antes, en el gobierno de Luis Echeverría Álvarez, cuando era su secretario de educación Víctor Bravo Ahúja, a quien siguió en la cartera Porfirio Muñoz Ledo.

Es imposible sustraerse de considerar que las críticas autorizadas que los antropólogos de la Escuela Nacional de Antropología e Historia hicieron a principios de la década de los setenta, más que aquellas antiguas ideas del visionario Ramírez, tiene una relación directa con el inicio de la experiencia educativa, llamémosle progresista, para los indígenas desde la SEP. 

La DGEI llega para consolidar una larga lista de experiencias que comenzaron en el gobierno de Álvaro Obregón y las recomendaciones del padre de la antropología mexicana Manuel Gamio. De 1921 a 1978 el gobierno impulsa por lo menos 29 grandes iniciativas que tratan de amoldar una difícil realidad social de los mexicanos con los buenos propósitos de la antropología, fracasando reiteradamente. Bien miradas, estas iniciativas cimientan lo que sesenta y seis años después logra consolidar la DGEI. Se trataba de definir el modelo adecuado para que los indígenas se integraran a la nación mexicana y la educación era la única vía pacífica que advirtieron los sucesivos  gobernantes. 

Lázaro Cárdenas del Río y Manuel Ávila Camacho ejecutan siete iniciativas a favor del indígena mexicano, por lo menos en el papel. Entre 1936 y 1946 se crea el Departamento de Asuntos Indígenas, las Cooperativas de Producción y Consumo en poblaciones indígenas; se reorienta la función de los internados en Escuela Pre-Vocacionales y Vocacionales de Agricultura, se realizan Jornadas Culturales y Deportivas con los alumnos de las Escuela Pre-Vocacionales y Vocacionales; se organiza y realiza el Primer Congreso Indigenista Interamericano y los Hogares Infantiles; se funda el Centro de Capacitación de Enfermeras y Trabajadoras Sociales Indígenas y se convierte las Escuelas Pre-Vocacionales de Comalco, Estado de México, y Los Remedios, Hidalgo, en Centros de Capacitación Técnica y Artística para Jóvenes Indígenas. Además se adscribe con plaza docente a las Escuelas Pre-Vocacionales y Vocacionales y a las Brigadas de Desarrollo y Mejoramiento, a la primera generación de egresadas y egresados de Enfermería, Trabajo Social, Mecánica, Carpintería, Hilados y Tejidos, Música y Deportes. A los egresados que prefirieron regresar a sus comunidades los dotó de herramientas y equipo para la actividad en la que fueron preparados.

Entre 1947 y 1968, en los gobiernos de Miguel Alemán Valdés, Adolfo Ruiz Cortines y Adolfo López Mateos se crea la Dirección General de Asuntos Indígenas y se sustituye al Departamento Autónomo, que retorna a la estructura de la SEP; se fundan tres comunidades de Promoción Económica para egresados de las Pre-Vocacionales y Vocacionales; se impulsa la elaboración e impresión de Cartillas Bilingües con personal del Instituto Lingüístico de Verano y se establece el Sistema Nacional de Promotores Culturales y Profesores Bilingües.

Hasta 1978, año de creación de la DGEI, en los gobiernos de Luis Echeverría y José López Portillo se sustituye a la Dirección General de Asuntos Indígenas y asume los servicios que estuvieron temporalmente en la Dirección de Internados, además de que se establece el Programa de Educación Bilingüe Bicultural.
Los resultados de estas iniciativas a favor de una armónica integración de los indígenas a “la nación” fueron costosos y magros. Algunos internados funcionaron unos años, pero entraron en decadencia; las procuradurías nunca lograron defender adecuadamente las causas indígenas, que fueron siempre, como hasta hoy, los perdedores de cualquier litigio; las escuelas rurales en realidad reprimían el uso de las lenguas vernáculas, multando o castigando físicamente a los estudiantes indígenas que hablaran en su idioma, como lo recordaron en 2011 los maestros que vivieron esa realidad, como el profesor Martiniano Reyes Pérez que entrevisté en la Comunidad Santa Isabel el Mango, Veracruz:

“Yo nací en El Palomar, municipio de Papantla, en aquellos tiempos la educación indígena aun no existía, en mi pueblo había maestras estatales o federales que nos enseñaban en español, e incluso nos prohibían hablar totonaco. `Está prohibido hablar totonaco`. Entonces, cuando nosotros hablábamos tutunakú nos castigaban físicamente”.

¿Cuál era el costo de esa represión? El costo psicológico es valorado por el profesor Alberto Olarte Tiburcio, de la Jefatura del sector en Espinal, Veracruz, quien llegó a pensar que su idioma y su cosmogonía no servían para nada, como me lo confió:

“Mi formación fue muy difícil, porque cuando yo ingresé a la escuela primaria, yo era hablante al 100 por ciento de la lengua tutunakú, mis profesores no hablaban mi lengua, por lo tanto no había entendimiento. La consecuencia fue estar cuatro años en Primer grado, mi profesor me mandó a Segundo grado cuando me aprendí de memoria mi libro de español, se llamaba Lengua Nacional; cuando me aprendo desde la primera hasta la lección número 24, de memoria, es cuando pude pasar a Segundo año”.

La creación de la Dirección General de Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública en 1978 vino a ordenar finalmente todas esas iniciativas federales que estuvieron destinadas decididamente al fracaso, y es ahí donde creo que las advertencias de los llamados “Magníficos” de la escuela nacional de Antropología e Historia, que fueron reprimidos y velados, en la práctica fueron recompensados con esta iniciativa discreta y creciente que comienza a dar certidumbre a la preservación de las cuantiosas lenguas indígenas nacionales. No todas a la vez, paulatinamente la DGEI fue instalando escuelas en las sierras de México, al grado que al cumplir 30 años de creada la DGEI, la Subsecretaría de Educación Básica informa en el documento Orientaciones para la asesoría a las escuelas de educación indígena, que en 2008 “existen 7 680 escuelas entre unitarias y multigrado, de un total de 9 881 del sistema de Educación Indígena”, de tal forma que la demanda en 2011, aunque tímida aún y francamente improbable, es que sean creadas las secundarias indígenas a nivel nacional.

Bibliografía:
Stabb, Martin S., América Latina en busca de una identidad. Modelos del ensayo ideológico hispanoamericano, 1890-1960. Trad. de Mario Giacchino, Caracas, Monte Ávila editores, 1969.
Secretaría de Educación Pública, Breve historia, en: http://basica.sep.gob.mx
Fotografía: Rodrigo Maawad, Escuela para migrantes en Hidalgo.

sábado, 12 de enero de 2013

Yoloxóchitl



 


Sierra norte de Puebla. Primero me dijo que mi apellido significaba “mi corazón” en náhuatl,  prácticamente, luego me habló de la flor que también tendría alguna familiaridad etimológica, la Yoloxóchitl, flor medicinal.





-- ¿Qué es la Yoloxochitl, Edgar?

--  Proviene de un árbol de Ixtepec. Es una flor curativa buena para el corazón. La cáscara de la flor se hierve y se toma como té o agua de tiempo.

-- ¿El árbol productor de la Yoloxochitl es común en Ixtepec?

--  Ese tipo de árboles en Ixtepec ya casi no existen. Y en el municipio únicamente contamos con dos, también llamados Yoloxochitl.

-- ¿Esa flor dónde la comercializan?

-- La venden en tiendas naturistas a un precio alto. Quienes viven en la ciudad y conocen la planta, adelante, la compran. Pero es muy buena para el corazón.

-- ¿En Ixtepec la gente utiliza esta flor?

-- Sí, muchas personas que conocen sus beneficios la ocupan porque saben que tomándola en té previenen un ataque cardiaco.

-- ¿Con qué frecuencia se producen este tipo de flores en el árbol?

-- Cada año, sobre todo en los meses de junio y julio es cuando nace y hasta se desprende de las ramas. La forma de la flor es como una pelotita que se abre en varias rebanadas.

-- ¿Qué otras características tiene la Yoloxochitl?

-- Tiene un olor muy agradable, y en las noches es cuando ese olor en más penetrante porque avanza a varios kilómetros y llega a la casas.


Foto
Yoloxochitl ó flor de corazón, tomada de: http://www.panoramio.com/