jueves, 27 de diciembre de 2012

Educación y política social



Escribí el 7 de septiembre de este año una entrada sobre un programa federal de la SEP dedicado a la educación de los hijos de jornaleros migrantes que en temporadas de cosechas se movilizan a lejanos puntos de la geografía nacional en donde haya algo qué pizcar y cosechar. Ocurre en todo el país, como las fincas propiedad de alemanes en Chiapas y Puebla, pero impacta de manera especial en los adinerados estados del norte de México.

En aquella entrada del 7 de septiembre llamada: “Juárez, sí Juárez”, escribí sobre el impacto que me causó visitar unas enormes fincas cafetaleras en el estado de Puebla, donde me pareció presenciar la pobreza más extrema de nuestro país; la casa editorial que me llevó ahí me pidió visitar posteriormente otros lugares en donde se aplica el mismo programa, por lo que pude conocer su situación en los estados de Zacatecas,  Hidalgo, Guanajuato, Sonora y Chihuahua y ver de primera mano los contrastes que diferencian un estado de otro, tan opuestamente, que en ciertos casos parece que estuviéramos hablando del campo africano y el californiano.

En 2012 el Programa de educación básica para niñas y niños de familias jornaleras agrícolas migrantes cumple 30 años, desde que la SEP observó en 1982 que no podía permanecer impasible ante el abandono patente de miles de niños y niñas que deambulan con sus papás entre las cosechas de las enormes plantaciones privadas del campo mexicano, la mayoría de las veces trabajando como adultos y cuando la edad de plano no se los permitía, tirados a la vera de los campos bajo el sol inclemente saturados de tierra, mocos y lombrices. Fue cuando a la SEP se le ocurrió la gran idea de hacer algo por ellos y creó este programa a escala nacional.

Se nombraron coordinadores y poco a poco una pirámide de mandos que hoy funcionan con altibajos dependiendo de circunstancias poco controlables desde la ciudad de México, pues cada estado es una historia diferente, con propietarios de distinta mentalidad y autoridades locales con buenas intenciones, con escasas intenciones o sin ninguna intención. Treinta años después, lo que pude apreciar en esos seis estados fue el contraste inusitado de un mismo programa que presenta lugares que carecen de todo (desde útiles, pizarrones e incluso sitios donde impartir ese remedo de educación), hasta enormes oasis educativos en donde nada falta, que superan incluso las expectativas de la educación formal y ofrecen condiciones atípicas a esos compatriotas desheredados. Mi conclusión es que todo depende de la política local, y de la suerte de adjudicar estas responsabilidades en las personas correctas. Ahí está el meollo de la cuestión: a quién vamos a pedirle que organice el programa de tal estado. En mi periplo sólo en dos estados pude tratar con el coordinador estatal, lo que es significativo. En alguno una asesora del programa desconocía que en una escuela no hubiera sanitarios para sus 90 estudiantes y cuatro maestras, pues nunca la había visitado; en otro un supervisor de zona nos quería llevar de putas a los visitantes de sus escuelas, para lo que hizo un acuerdo verbal con la dueña de un antro en plena calle, delante de nosotros, y se decepcionó muchísimo por nuestra negativa; en algunos estados nos dejaron de noche a nuestra suerte en el centro de la ciudad capital para buscar algún hotel; en otros nos alojaron en el Holliday Inn con gastos pagados. La situación física de los espacios escolares fue igualmente contrastante, así como la condición de los niños, de las maestras y de los recursos materiales para hacer su labor.

Las condiciones educativas no son las óptimas en ningún caso. Las familias, dependiendo de la época del año, van y vienen. Los niños estudian un mes, dos meses y luego se van; algunos niños han  recibido educación formal, otros no saben manipular un lápiz. El tema de los idiomas autóctonos es tan sólo uno de los temas. Y si en muchos estados la mayoría de los docentes son estudiantes o egresados de universidades pedagógicas, incluso de carreras con pedagogía intercultural, en otros son jóvenes con apenas preparatoria que ensayan diferentes métodos empíricos que van creando sobre la marcha. “Todo este tipo de escuelas destinadas a los pobres siguen presentando los resultados más bajos, pese a los enormes esfuerzos de sus maestros. En resumen, la desigualdad es propiciada por el mismo sistema”, expresó el experimentado especialista Olac Fuentes Molinar hace poco en una entrevista, en la que agregó: “Pero hay también formas más ocultas y sutiles de desigualdad educativa que tienen un peso muy fuerte. Por ejemplo, el que un niño vaya a un turno vespertino lo coloca en una posición poco favorable para continuar estudiando, ya que sus maestros llegan más cansados a clase o con pocas expectativas respecto a sus alumnos. Eso está bien comprobado.”(*) No es necesario imaginar las desventajas que tiene un  niño o niña que ha trabajado ocho horas recogiendo chile al asistir a sus clases nocturnas de este programa.
Aunque cada estado es una historia distinta. Hay, por ejemplo, casos en donde los jornaleros migrantes han dejado de ser migrantes, estableciéndose en el lugar; otros con escuelas eminentemente indígenas; otros con niños de la localidad que no tienen que ver con los migrantes. La participación de las autoridades estatales y municipales es asimismo dispareja, a veces aportan alguna ayuda, apoyos de diversa índole, terrenos donde poner las aulas móviles, desayunos, pero a veces no quieren saber de “esa gente que llega del sur”. A pesar de tantos impedimentos, en todos los casos es posible comprobar el encomiable compromiso de centenares de maestros, mujeres en su mayoría, que en condiciones laborales inciertas hacen su mejor esfuerzo por llevar a cabo los propósitos del programa, que ciertamente partió hace treinta años de la noble idea de no abandonar a su suerte a miles de niños mexicanos que son removidos de sus lugares de origen para ir a vivir la casa ajena a desiertos inhóspitos de Sonora o Chihuahua, con temperaturas que rebasan por mucho los 40 grados centígrados, buscando el sustento familiar. El problema, pues, reside en las cabezas de esos grupos, en los coordinadores estatales y regionales que muchas veces carecen de ideas y de ganas de mejorar las condiciones de trabajo de sus subordinados; burócratas estacionados en la comodidad de sus quincenas muy pendientes del escalafón, del aplauso al licenciado en turno y de la visita del coordinador nacional. O, como es el caso de Chihuahua, la responsabilidad cae en blandito cuando es encomendada a la persona ideal para llevar a cabo la tarea: un maestro político, un emprendedor, un visionario; tal vez un atrevido, un loco, un soñador que lleva a cabo fantasías inimaginables en otras circunstancias.

Horacio Echavarría González, Coordinador estatal de programa de educación básica para niñas y niños de familias jornaleras, agrícolas migrantes del estado de Chihuahua, que hizo estudios de antropología y docencia, maestría en investigación educativa y de doctorado en desarrollo humano, es un caso especial en este programa, pues su visión, empuje y determinación pone en entredicho la pasividad que se observa en otras coordinaciones estatales de otros estados mexicanos. 

El profesor Echavarría primero se pasó seis años “convenciendo” a las autoridades locales de que “existía” una fuerza de trabajo fundamental para la economía que llegaba del sur varios meses al año y que permanecía abandonada sin más servicios sociales que las pírricas ayudas proporcionadas por los propietarios de los campos: alguna precaria vivienda y un breve esfuerzo por su alimentación. A él le tocaba, ahora, encargarse de la educación sin recursos económicos, pedagógicos, logísticos o políticos que por lo pronto se puso a cultivar desde su modesta posición administrativa, su insistencia que acompañaba de algunas ideas algo peregrinas y como editorialista de un periódico en donde hizo de la migración su bandera de lucha.

En 2006, apoyado por universidades, se concentró en hacer un estudio estatal para detectar los lugares en donde se instalaban los jornaleros que llegaban del sur, encontrando siete regiones. Calculó entonces que estaba listo para proceder con el tercer paso, el más atrevido, relacionado a la infraestructura escolar, pues desde el principio tuvo claro que para la educación eran necesarias tres cosas: un objetivo claro, un programa igualmente claro donde llevarlo a cabo y un lugar adecuado para concretarlo.

Para eso tuvo que aprender a pedir. Sí, pedir, pero “pedir bien, pedir en grande”, apostar cuando fue necesario lo único que tenía para apostar, que era su palabra y su indeclinable compromiso.

En el municipio de Ascensión convenció al presidente municipal, de que le fuera donado un  terreno para edificar un centro escolar para los niños de familias migrantes. Parecía una locura, pero al presidente municipal le gustó su actitud. Unas semanas después le estaba entregando cuatro hectáreas de terreno, que en verano era un lodazal intransitable y en invierno un páramo de superficie dura como la piedra. Como un personaje de algunas de aquellas películas del realismo italiano, el profesor Horacio mantenía una mirada algo difusa sobre aquel hostil territorio: “En el lodazal yo vi un edificio, no vi el lodazal”, me confió en su entrevista.

Apenas trece meses después de haber visitado aquel lodazal, el día 30 de julio de 2011, se entregó el edificio. Convenció a la Sedesol, la SCT, al gobierno del Estado de Chihuahua, la presidencia municipal, la Ford, la Coca Cola para la reunión de apoyos indispensables y a la embajada de Francia en el tema de la alimentación, que muy pronto estaría a cargo del DIF estatal.

Consiguió que la Sedesol federal cambiara las reglas de operación en el tema de becas alimenticias alargando su cobertura hasta los catorce años, por lo que ahora proporciona comida y cena a todos sus alumnos. Como llegan de lejanos campos de cultivo, se consiguió dos camiones algo avejentados pero útiles para recogerlos y llevarlos cada día. Y bueno, con los recursos del Programa organizó las cuatro horas de instrucción, en preescolar, primaria y secundaria. 

La instalación en la cabecera del municipio de Ascensión es una enorme escuela de cuatro hectáreas de superficie, cuenta con  diez aulas totalmente armadas y equipadas, 30 servicios sanitarios para maestros y alumnos, dirección, área administrativa, biblioteca, ludoteca, auditorio, área de enfermería, servicio médico y un centro comunitario. Además canchas deportivas para básquet y futbol rápido o uruguayo y una cantidad importante de árboles de nogal. Por el momento sólo tiene ocho equipos de cómputo y una impresora, pero el 31 de julio de 2012 se empezó a construir la primera nave de educación para secundaria migrante y secundaria de medios en el país, que lleva cuarenta computadoras, un pizarrón electrónico, pantalla retráctil con todo su mobiliario, una biblioteca donde aparte van a sumar una biblioteca virtual de Telmex, tres salas de tutoría y oficinas. 

El maestro Echavarría afirma que hay una igual en Delicias, una "más chiquita" en Saucillo y va a construir una en Monteverde, del municipio de Janos, vecino de Ascensión, pero eso yo ya no lo vi. 

Su experiencia me pareció muy enriquecedora, me recordó a un profesor de Santiago Yosondúa, Oaxaca, de nombre Benito Quiroz, que recibió un albergue en ruinas para construir en unos cuantos años un pequeño emporio agrícola y de ganadería porcina en donde atiende a unos noventa niños a cuerpo de rey. Maestros con mentalidad de empresarios que han puesto sus dones al servicio de su encomienda educativa. Al terminar nuestro recorrido de tres días el 6 de septiembre de 2012, pedí al maestro Horacio Echavarría una entrevista exclusiva para este blog, que por supuesto me concedió. Nos sentamos bajo la canasta de una cancha de basquetbol en una escuela de Monteverde, Municipio de Janos, Chihuahua, con la inquietud preliminar de si lo que él hace desde su puesto promotor es política o no. Me interesa sobre todo que los coordinadores de Pronim en los estados de México conozcan su experiencia y, en el mejor de los casos, emulen su proceder. Esta es la entrevista:

Blog: ¿Qué les dices a los coordinadores de México que de repente no tienen las ideas adecuadas para avanzar en este tipo de programas?

Prof. Horacio Echavarría: A mis compañeros de Pronim les diría primero que si aceptaron y asumieron un compromiso de atender a la población migrante sean muy honestos en esa palabra empeñada, que si la verdad lo dijeron e hicieron porque tuvo más peso el compromiso político o el compadrazgo, en este momento esa honestidad se subrayara y dejaran el espacio para alguien que sí venga con otra intención. Sería como lo primero: es un acto de honestidad. 
Ni el negocio ni la política funciona aquí, o si funciona, si es la pretensión, porque es una buena bandera para corromperse, entonces que si eso pasa mejore las cosas, las dejen ahí, que aquí hay que levantarse temprano, hay que acostarse tarde, hay que pensar rápido, hay que pensar bien, hay que ser muy humilde en lo que somos y lo que hacemos, pero hay que ser muy aguerridos en lo que queremos y lo que vamos a obtener. En eso sí tenemos que ser imparables e implacables. Hay que llegar a tocar a las oficinas, no del ayudante del ayudante del ayudante. Hay que llegar a tocar en las oficinas de los que deciden y de los que mandan, sin rubor, con disciplina, pero con una idea muy clara de lo que queremos, clarísima. No hay que ir inventando cosas o ir con una ocurrencia o ideas locas; hay que llevar ya el plano, el papel, el costo y siempre por delante con un avance de la gestión: “esto quiero”, porque entonces van a ver que estás seguro de lo que quieres y creo que es más fácil de que les vendas la idea. Los que gobiernan no están seguros de lo que quieren, están a expensas de la gente que trae algo seguro para obviamente poderse alzar el cuello. Entonces hay que tener mucha iniciativa, hay que tener mucha imaginación, hay que tener mucha creatividad, hay que tener un buen manejo del discurso, muy concreto, para no ir a cansar a los que quieren, en el menor número de tiempo, escucharte; que les digas lo que quieres de manera muy directa. No darle muchas vueltas al asunto, los asuntos sociales como la migración y el trabajo infantil no son asuntos de mucho rollo, son asuntos de mucha acción, de mucha acción; pocas palabras y muchos hechos. Entonces, sugiero a mis compañeros coordinadores que si no tienen ideas a la mano, que se asesoren, siempre hay gente que sabe de esto. Que no tengan miedo de asesorarse, la humildad les va a ayudar en esto, que se preparen; la iniciativa, la creatividad les va a ayudar a ir preparados, y que no le jueguen aquí al héroe. Aquí hay muchas cosas que pueden salir cuidando cada paso que se dé, pero deben ser profundamente firmes y indiscutiblemente seguros. Entonces que le pongan ganas y que obviamente en esas ganas vaya mucha claridad, mucha honestidad, mucha humildad y yo les aseguro que van a lograrlo.

¿Consideras que lo que haces es política?

Es política social y creo que no me lo podría discutir más de uno; quizá más allá sea política-politica, pero esa parte quizá me la puedan discutir todos, porque son minorías que no significan ningún peso electoral. Pero de que es política social, es de la política social más pura y creo que la desdeñan los políticos. Los políticos-políticos, que son muy fuertes cuando tienen un manejo eficiente de la política social, lo que pasa es que muchos de ellos no se enteran.

Tu acción contradice una famosa frase de la praxis política nacional adjudicada al profe Hank González, de que un político pobre es un pobre político. Tú demuestras lo contrario de eso. ¿Qué opinas?

Yo creo que él hablaba de los políticos dedicados a la política y tenía razón, pero yo no me incluiría en esa parte, yo me incluiría dentro de los activos en la tarea de construir y de aplicar política social, y esos no somos considerados como políticos; somos como los operarios de lo que se llama política pública y que, la verdad, se maneja casi como política privada, desafortunadamente.

¿Cuál es el futuro de Horacio?

El futuro de Horacio es consolidar la idea de familia que tengo, mi esposa, mis tres hijos, sus carreras, y quizás no he pensado en una pronta jubilación, he pensado más bien en meterme más a fondo en lo de las consultorías, centro de estudios multidisciplinarios en investigación  intercultural con 16 años de trabajo, étnicas consultores con 5 años de trabajo, dedicarme más a esa parte de consultoría; en una cobro, en otra invierto. Entonces no tengo aspiraciones de ser rico, ni de ser famoso. Quiero ser un cuate común, que puedas servir al otro, pues, hasta que la madre tierra me invite a sembrarme ¿no?

Muchas gracias. 

No´mbre.

* Olac Fuentes Molinar en La dupla Calderón-Gordillo y el desastre educativo de Rodrigo Vera, Proceso 1885, 17 de diciembre de 2012

domingo, 25 de noviembre de 2012

La educabilidad



En Junio de 2011 participé en una revisión nacional del sistema de educación bilingüe que emprendió la SEP para conmemorar su 90 aniversario. En todo el país, cinco equipos de investigadores visitamos escuelas dedicadas a fortalecer los idiomas locales, en muchos casos con academia de la lengua, con escuelas rurales que ofrecen la educación primaria para la enseñanza en el idioma local. A mí me tocó trabajar en nueve comunidades de las sierras de Puebla, Oaxaca y Veracruz: habitantes tutunakú, náhoa, ñu savi y tacuate, para lo que tuve que viajar, en compañía de un fotógrafo, a lejanos parajes de las sierras.

Los tutunakú de Puebla y Veracruz volvieron a seducirme como ya lo habían hecho en Ixtepec, Puebla, hace algunos años. Son un pueblo muy práctico e inteligente. Los maestros son gente de la localidad o de pueblos muy cercanos a la ubicación de la escuela. Por supuesto que la preocupación principal es enseñarles a leer y escribir en tutunakú a los niños, pero esos viajes de hasta seis horas en caminos de terracería me hicieron comprender que, más que el aspecto técnico del idioma, lo que ellos enseñan es a ver el mundo a través la única herramienta fidedigna que tienen a la mano: el idioma de sus ancestros.

Mis expectativas sobre las condiciones de la educación indígena en las sierras de México se cumplieron parcialmente. ¿Qué esperaba encontrar? Anteriormente había tenido acercamientos superficiales con la educación indígena en las sierras de Puebla y Guerrero, donde la educación no era tanto el tema como la marginalidad, la miseria y los intentos federales por contenerlas por medio de programas de gran presupuesto como “piso firme” o “letrinización”. Esperaba encontrar miseria, falta de estímulos, tristeza. Con un panorama nacional de grandes y graves deficiencias en la educación, donde los mexicanos viven preocupados por la baja calidad educativa que reciben sus hijos, la educación indígena, que no parece importar a nadie, viene a ser una pequeña parte del enorme pastel educativo profusamente intervenido por los intereses políticos de su poderoso sindicato. Por supuesto encontré la miseria, aunque no en la forma en que yo la imaginaba, como la había visto en Rancho Viejo, municipio de Tlacoachistlahuaca, Guerrero en 2006. De hecho, encontré sólo una situación límite en cuanto a las carencias en San Miguel Chicahua, Oaxaca, donde el albergue infantil ñu savi de Fortín Alto, carece de las condiciones mínimas de bienestar, como lo expresó su director, el profesor Saúl Cruz García:

“Ahorita tenemos cuarenta becas, cuarenta alumnos. Aquí es su casa, aquí se quedan, se hospedan, solamente acuden a su casa cuando van a bañarse, porque aquí no tenemos las condiciones para que se bañen, los baños están deteriorados, están cancelados, y por ese motivo muchos de ellos se van a su casa en las tardes. Habitan el albergue, en primera, los niños que carecen de recursos económicos en su casa; o bien, lo que son de rancherías o de parajes distantes a una o dos horas de distancia, por lo que ellos necesitan el servicio del albergue para poder estudiar. Urge una remodelación de todo el edificio, ahorita en los dormitorios la lluvia gotea demasiado, a veces tenemos que enviar a los niños a su casa para que no queden en las noches, porque se mojan las camas; a veces tenemos que juntar todas las camas o los chamacos se tienen  que quedar de dos o tres en cada una porque si no se mojan con la lluvia. El techo está muy deteriorado. Estamos muy abandonados”.

De las nueve escuelas de educación bilingüe que visité en distantes puntos de las sierras poblana, veracruzana y oaxaqueña, ese fue el único caso límite de carencias materiales. Más comunes son las necesidades de metodologías, de estímulos académicos. Lo sorprendente fue encontrar un sistema educativo de bajísimo perfil funcionando a todo vapor, con preocupaciones muy específicas, en cierta forma actualizadas, con las preocupaciones que tienen las ciudades como la memoria, los proyectos de rescate de tradiciones o expresiones culturales complejas como bandas o grupos de baile. En un albergue infantil leí un periódico mural muy imaginativo. Los maestros muy despiertos, metidos en sus temas.

La escuela “Víctor Bravo Ahuja” está en la parte alta de un profundo barranco salpicado de enormes piedras blancas que, dicen, provienen de un volcán. Resulta obvia la elección del nombre de la comunidad: Buenavista, pues todos los elementos incluidos en su paisaje: el aire, el sol, la lejana parte vecina del cañón, en donde han puesto un moderno mirador turístico, justifican el sustantivo. El profesor Miahil García Santiago, único maestro de la escuela de Unión Buenavista, del municipio de Apoala, Oaxaca, me habló del alfabeto:

“Yo tenía interés de tener un alfabeto, un pequeño alfabeto, de acuerdo a la variante del municipio. ¿Para qué?, bueno, pues si los niños hablan la lengua indígena, es su medio de comunicación en todo momento, entonces por qué no buscar la manera de que ellos lo escriban, porque todos esos saberes comunitarios, los cuentos, las leyendas, las memorias, las anécdotas, esos chistes que hay que son netamente de la cultura mixteca, por qué no darle relevancia. Entonces de ahí nace, pues, la inquietud de echar a andar este proyecto”.

El propio profesor Mihail expresó con claridad el embate que en distintos frentes sufre la cultura ñu savi desde principios de la Colonia:

“Ya ve que la intención era, hace 500 años, la intención era acabar con esta cultura, después fue castellanizar. Es como la política de hoy en día. Dicen, por ejemplo: `no, es que un niño debe de hablar inglés`. Casi iban a acabar con la cultura, pero afortunadamente no se pudo. Y no se podrá, porque en muchas comunidades hay gente que tiene conocimientos de esa gran esencia cultural; de nosotros depende, en mi caso, como indígena, de nosotros depende que eso se siga conservando”.

El rasgo distintivo de los maestros bilingües de hoy es que casi todo depende de ellos, más allá de la voluntad federal. Hubo casos paradigmáticos en este recorrido que realicé, como el del maestro Benito Quiroz de un pueblo del municipio de Tlaxiaco, Oaxaca, en donde, con una enorme visión empresarial, el maestro Benito ha creado una especie de emporio de las ruinas que recibió hace 15 años.

A primera vista, el Centro de Integración Social de Santiago Yosondúa parece un centro vacacional. Pulcros edificios en un impresionante jardín de pasto y flores. Al descender las escalinatas de la entrada un ojo de agua; palmillas y cucharillas, flores de cartucho, alcatraces y rosas; detrás del conjunto, un majestuoso árbol donde descansó en algún momento del pasado el expresidente Lázaro Cárdenas del Río, cuya efigie de bronce preside el patio principal.

El maestro Benito es un hombre de unos cincuenta años con aspecto de luchador profesional, de 1,52 de estatura y setenta kilos bien ganados; resultó por azares del destino un negociante extraordinario que cambió ese centro destruido en una agroindustria casi autosuficiente, cuyas preocupaciones ahora son de índole artístico y cultural, como la banda de música y el vestuario del grupo de danza, mientras sostiene los negocios con estrategia de economista. Esto fue lo que expresó:

“Esta escuela es un internado, se les da una beca para la cuestión alimenticia equivalente a 840 pesos mensuales hasta hoy, les ofrecemos la beca a los que lo deseen, los niños que asisten a la escuela vienen de diferentes pueblos. Manejo una población de 69 alumnos en este periodo escolar. Tengo a tres maestros docentes, los grupos son multigrado; están fusionados: el primero con el segundo, el tercero con el cuarto y el quinto con el sexto. Les ofrecemos el servicio de lavandería, tengo una lavandera; les ofrecemos el servicio de enfermería para la atención de su salud, contamos con una enfermera; para la alimentación, les damos almuerzo, comida y cena a los alumnos, cuento con dos cocineras.

“Cuando llegué a este pueblo tuve muchos deseos de contar con un ahorro para arreglarla. Le hemos puesto, déjeme decirle, mucho empeño. Hemos hecho diferentes actividades, pues partimos de cero, no tuvimos nada, la escuela estaba semidestruida, nada de cristales, puertas, todo muy roto, abandonado. El sistema de energía eléctrica no servía, el agua igual. Y nos propusimos arreglarlo, tuve como personal a 27 trabajadores y me reuní con ellos, los sensibilicé y se prestaron al trabajo. Quiero que sepa que en el primer periodo que criamos puercos, de la raza fina, vendimos 47 animales. Sacamos, no recuerdo exactamente, pero sí más de veinte mil pesos en la venta de puercos; al mismo tiempo, dos de mis compañeras, que siempre han estado poniendo mucho empeño y mucho interés, me pidieron que les construyera un pequeño viverito, donde cultivaron más de dos mil plantas de ornato que pusimos a la venta en la comunidad; las estuvimos transportando nosotros, con los mismos alumnos abrazando sus plantas, vendiéndolas de casa en casa; así se vendieron más de mil quinientas y el resto sirvió para los jardines de la propia escuela. No sólo eso, cultivamos la tierra, cultivamos los terrenos, aproximadamente media hectárea de maíz elotero; con ese elote, pues, tuve una experiencia muy grata, la planta se dio mucho muy bonita, sacamos elotes en venta de primera calidad, aunque más de la mitad de la cosecha, al concluirse el ciclo escolar, no lo pudimos vender y se  perdió. Entonces de ahí hemos estado sacando recursos, hemos realizado rifas con el propio personal, animales, puercos principalmente. Hemos sacrificado puercos para consumo de los niños, pero también la mayor cantidad de carne se pone a la venta en el mercado. Entonces, de ahí hemos estado sacando recursos y hemos multiplicado los recursos. Así fue como pudimos colocar cristales; con ayuda del Instituto de Educación Pública de Oaxaca, pudimos reparar la escuela, con ese mismo recurso construí el invernadero, que me costó la cantidad de treinta y nueve mil ochocientos pesos; tuve que pedir un préstamos en una caja solidaria, pero produjimos en el invernadero, cosechamos jitomate y se dio, gracias a Dios, mucho muy bonito. No sólo bonito, mucho muy bonito. Con tres cultivos que le pusimos al invernadero pudimos pagar el costo del invernadero”.

Por desgracia, la visión empresarial del maestro Benito Quiroz no es el común denominador en la enseñanza bilingüe de las etnias mexicanas, aunque bien podría ser un ejemplo de cómo hacer las cosas en este país, más allá de la educación. Pero en todo caso me mostró caminos alternativos a la precariedad y el conformismo. Poco a poco fui descubriendo que las preocupaciones que prevalecen hoy en la educación “indígena” son de orden metodológico, con mayor acento en algunos grupos étnicos que en otros. La comunidad náhoa, por ejemplo, transita en lo académico por horizontes más seguros, lleva décadas trabajando su gramática y son incontables los congresos que se han realizado para su consolidación.

Para llegar a la Escuela Primaria “General Juan Francisco Lucas”, de la comunidad Vista Hermosa, municipio de Cuautempan, Puebla, es necesario salir de Zacatlán de las Manzanas hacia el sur, hasta San Miguel Tenango y Aquixtla, ahí se hace un corte y se sube nuevamente al norte por Pachuquilla, hacia Tetela de Ocampo; se pasa por Hueytentan, San Esteban y se llega a la cabecera municipal, que es Cuautempan, de ahí hay que subir una montaña hasta la comunidad de Vista Hermosa donde, en efecto, la vista es magnífica.

Aquí, los maestros de enseñanza en náhuatl lo que piden son materiales, instrumentos de trabajo, de pedagogía, Internet, conectividad eficiente, como me lo expresó el profesor Martín Arenas Cabrera de la Escuela Primaria “General Juan Francisco Lucas”:

“Aquí se habla en forma bilingüe, en español y en náhuatl. Yo lo trabajo de las dos formas. Hay niñitos que no son totalmente monolingües en náhuatl, sino que lo trabajo en español, pero con el que no lo entiende me dirijo a ellos en náhuatl. `Vamos a trabajar con esto, cómo le van a hacer, de qué forma`, entonces el niño trabaja en náhuatl en la forma que yo le explico, pongo los números, que de hecho tercero y cuarto son secuencias numéricas, el antecesor y sucesor, entonces les explico del uno al diez, que es la base en náhuatl. Así se los pongo y después les pido que lo escriban en su cuaderno y que lo repasen, porque es el repaso lo que hace la práctica. Que en su cuaderno escriban de una formas más directa, `obsérvenlo, léanlo, para que se les vaya quedando aquí en la cabecita`.

“Estamos llevando documentos en donde tenemos que trabajar con la lengua náhuatl, componiendo lo que son cuentos, leyendas, fábulas, mitos de lo que tenemos mucho en la comunidad. El principal problema es la escritura de la lengua náhuatl, de que últimamente tenemos llamados de supervisión en donde se nos han dado talleres de lengua indígena, en nuestro caso en náhuatl, pues no tenemos, se nos está dando apenas a conocer la gramática, llamémosle así, que son 18 grafías. Hay materiales impresos pero que vienen de otra región, donde se utiliza otro tipo, una variante del náhuatl. Entonces a mí me gustaría, aunque ya estamos implementando algunas estrategias, decirles cuantas grafías se utilizan, pues hay confusión inclusive en el alfabeto. Y el famoso abecedario, “que el abecedario son tantas letras”, y “en la gramática son 16 grafías”; pero bueno, la práctica hace al sabio. Y la discusión y el análisis porque el niño escribe, como puede escribe. Lógico, los grandes escritores lo dicen: el niño escribe pero no como debe de ser, debemos matizarlo, decirle, subrayar, alimentarlo. Entonces esa es mi inquietud, tener material adecuado al contexto”.

Camino a la comunidad de Santa Isabel el Mango, municipio de Espinal, Veracruz, flanqueado por framboyanes color naranja, se atraviesa un enorme río llamado Jajalpa, que da al Necaxa y se junta con el Río Tecolutla. Se cruzan montañas con diversas especies arbóreas: chalahuites, sangregada, laurel, cedro rojo, caoba y jonote. A finales de primavera hace mucho calor, los niños juegan guarecidos bajo el enorme techo que protege la cancha de la escuela, que recibe al visitante con un letrero sorprendente: Pukgalhtawakga xa tipatuy tachiwin (escuela bilingüe).

Aquí encuentro que la preocupación metodológica es común entre los idiomas educativos, no privativa del avanzado náhuatl. El Profesor Martiniano Reyes Pérez, de la Escuela Primaria “Miguel Hidalgo y Costilla”, habló al respecto:

“Tenemos una metodología, claro, hace apenas unos años. Hay una metodología de cómo enseñar el tutunakú. Hay escuelas en las que estamos viendo la lengua tutunakú como asignatura, como si fuera español o geografía. Los resultados que encontramos son positivos, porque los niños, los de primer año que habla tutunakú, los enseñamos a leer y escribir en tutunakú, y ya no con el método anterior, el método silábico, sino ya con un método general, global, un método en el cual se persigue la comprensión del texto”.

En algunos casos entramos en detalle a la discusión metodológica, la frase y sus tecnicismos aplicados, como lo explicó el profesor Miguel Luis Aparicio de la Escuela “Aquiles Serdán” de Tejería, Municipio de Pantepec, Puebla.

“Hay diferencias porque en cuanto, por ejemplo, a los pronombres, pueden ir juntos al sustantivo, o sea, ir como si fueran prefijos; en cambio, en español forzosamente hay que tenerlos aparte; en la lengua tutunakú se junta el pronombre personal con el sustantivo o el adjetivo, lo que le da dinámica. Hay cosas que se dicen en tutunakú que en español no es fácil explicar. Por ello es que en estos últimos tiempos le estamos apostando mucho a la alfabetización inicial en lengua tutunakú. Claro, para los hablantes en lengua tutunakú. Algunos niños llegan en tutunakú y otros llegan en español, como el 50 y 50. La edad de los padres es muy importante, con padres más jóvenes los hijos hablan español, en padres más grandes o con abuelos, los niños hablan tutunakú.

O la discusión del propio maestro Aparicio sobre la enseñanza de las matemáticas en tutunakú:

“En estos últimos tiempos tenemos un buen avance en cuanto a las normas de escritura del idioma tutunakú, dónde están las reglas, cómo se debe escribir, por ejemplo, cuando estamos hablando de objetos en matemáticas. Hay clasificadores numerales en tutunakú. Cuando es español contamos: uno, dos tres, cuatro, cinco… no tenemos problemas, pero cuando estamos en la clase de tutunakú y el maestro no es hablante de la lengua tutunakú, enfrenta problemas, porque en tutunakú hay clasificadores numerales, en tutunakú no puedo decir “un árbol”,  en tutunakú digo “una planta de árbol”; o digo: una vara, o un poste, pero no lo digo igual que como lo digo en español. Cuando digo “ese es un poste”, en tutunakú, digo: “eso que vemos allá está largo y es un poste”. O sea, como que vemos todo demasiado descriptivo. Entonces, cuando contamos cosas esféricas, contamos de manera diferente, decimos: “lakatil”, o cuando contamos hojas de papel, decimos “ojtil”.

O sobre la poesía en ese mismo lugar y el propio profesor Miguel Luis Aparicio:

“Ahora vamos a pensar en la poesía, que en tutunakú se describe tal cual es, como que es más realista. Por ejemplo, nos vamos a una poesía antigua en español, vemos como que hay demasiada metáfora; en lengua no hay mucha metáfora, es directa. No necesita metáforas porque se va directo. Claro, hay algunas metáforas, pero aquí la luna es la luna, y el árbol árbol, es muy descriptivo y directo”.

En la comunidad de Santa María Zacatepec encontramos a la etnia tacuate, de origen mixteco que se estableció en esta zona en el año 357 D.C., entre los ríos Atoyaquillo y Reforma. El municipio se localiza en la parte suroeste del estado de Oaxaca,  a 340  metros sobre el nivel del mar; un cartel en la carretera anuncia la “Entrada a la costa chica”. En el camino, de aspecto tropical, abundan los árboles de mango, mamey y aguacate. Para llegar a Santa María Zacatepec, después de cruzar la alta zona triqui, se llega a la última ciudad oaxaqueña de la región, antes de la costa, que es Putla de Guerrero. De ahí se va en carretera a San Marcos Cogulito, se pasa Santa Rosa, el Llano la Plaza, Mesones y por fin se arriba a Santa María Zacatepec.

Lo que prevalece hoy en estas comunidades alejadas de la cultura nacional es la necesidad de organizarse ellos mismos, de remarcar una y otra vez que sus culturas fueron y siguen siendo comunidades con capacidades organizativas arraigadas en la tradición, como las cooperativas, las cajas de ahorro o el famoso tequio oaxaqueño traído a cuento en este caso por la profesora María Elena López del Centro de Educación Preescolar “Lic. Benito Juárez” de ese municipio:

“El principal obstáculo es la economía en la que nosotros nos encontramos. Es la economía, porque aquí los padres de familia nos apoyan con ciento veinte pesos para la compra de útiles, de los materiales didácticos de los niños. Y eso que nosotros reciclamos otros materiales, las semillas, todo lo que hay en la región. Tratamos de ir compartiendo esos materiales. A veces los tequios (trabajo comunitario) generan muchos problemas, hay papás que afortunadamente son muy responsables y hay otros que en ningún tequio nos apoyan. Hacemos uno por lo menos cada cinco meses, cada tres meses, de acuerdo a cómo están las necesidades de la escuela”.

La ocasión histórica le dice a la educación indígena de hoy que el balón está en su campo, que es menester detectar los obstáculos locales que entorpecen la defensa de la lengua y, en consecuencia, de la comprensión del mundo que ésta les da, la famosa cosmovisión.

En la comunidad tutunakú de Tejería, de unos 500 habitantes, nos recibe el orgulloso maestro Miguel Santiago María, director de la escuela “Aquiles Serdán” del Municipio de Pantepec, Puebla. Nos acomodamos a la sombra de un enorme árbol, rodeado por un muro de sesenta centímetros, que es el centro de reunión de los recreos, de las juntas de madres de familia e improvisado comedor comunitario. Sobre el muro, uno de los maestros explica las bondades de la limpieza y la organización comunitaria, secundado minutos después por una madre de familia que hace lo propio, con singular elocuencia, desde su perspectiva doméstica. Una vez despejada el área, en dos sillas traídas a propósito, el director y el profesor Miguel Luis Aparicio me explica sus preocupaciones de hoy.

Ya no será el Estado mexicano el que venga a destruir sus culturas, afirma el profesor Miguel Santiago María, sino ellos mismos que, obligados por la emigración económica, retornan a sus comunidades con  mentalidades reaccionarias.

“En primera, hay competencias, hay retos, hay criticas, entonces nosotros seguimos defendiendo nuestro sistema, nuestra escuela es lo mejor para nosotros. Cada quien defiende su escuela. Por ser bilingüe, los alumnos se dan cuenta a través del libro de atlas, a través del libro de geografía universal y a través de Internet, se dan cuenta que las lenguas existen, entonces hay que seguir valorando la nuestra. Claro que si nuestras mamás, nuestros abuelos, dejan de platicar a sus hijos y a sus nietos, contribuyen a que se pierda. No será ni el Estado ni nadie el que venga a acabar con nuestra cultura, los mismos papás jóvenes son quienes van a hacer que la lengua se vaya perdiendo, se vaya opacando. Deben tener mucha conciencia los papás jóvenes, porque son ellos los que nos deben de dar fuerza para que la lengua se vaya conservando, porque los abuelos se van acabando, cuando un abuelo muere se pierde una parte de la lengua de una familia. Entonces los que nos pueden respaldar son los papás jóvenes, para que pueda prevalecer nuestra cultura, nuestra lengua”.

De Papantla, Veracruz, se llega a Entabladero, de ahí se sube una sierra por Arenal, Las Lomas, Coyutla y se llega hasta las alturas, donde está Mecatlán, la cabecera municipal. De ahí hay que bajar hasta el fondo, al valle, donde se encuentra la escuela bilingüe de la comunidad de La Escalera, Veracruz. En esa ocasión hubo que caminar un kilómetro a pie, pues el camino estaba cerrado. A la vera del camino los maestros guías señalaron dos ruinas prehispánicas de unos seis metros de altura cubiertas de vegetación, también diversas plantas medicinales como la baquetilla o el chotomitillo, dos poderosos antibióticos.

Aquí se trajo a colación nuevamente la misma preocupación del “fuego amigo” que prevalece en el ánimo de los maestros bilingües del sistema de la SEP. Cuando el fuego viene de adentro el daño es mayor, expresó el profesor Austreberto Álvarez  López, Supervisor escolar de zona, en la Escuela “Juan Sarabia”:

“Lo que me he dado cuenta en la región del Totonacapan, el niño termina la primaria o la secundaria y se va, se van al otro lado, porque los padres traen la idea de que aprender el totonaco es malo. “¿De qué les va a servir?”, si van al otro lado, allá se habla el inglés. Hasta los propios maestros tienen esa idea, de que el totonaco no les sirve, pero para mí es una ventaja para quien lo aprende muy bien, pues al viajar al otro lado se les facilita más aprender otro idioma. Hay dos grupos de gente en Estados Unidos que demuestra eso, tienen sus tres modos de hablar con el español, el totonaco y el inglés. Una gran ventaja, ese ejemplo lo he dado a conocer en las comunidades. Que no nos avergoncemos. Hay en Canadá, en Carolina del Norte, por ahí han ido a trabajar. De esa manera, dicen que es una ventaja, se les facilita más aprender el inglés, y son representantes del grupo allá, de trabajadores”.

No es entonces la sobrevivencia de una lengua lo que se está jugando en la educación indígena de los pueblos originarios mexicanos, es la sobrevivencia de una esencia nacional, una forma de comprender y relatar el mundo; una manera de relacionarse con la naturaleza y con sus semejantes: el conocimiento del presente en lengua propia, que no es poca cosa. Así lo expresó el profesor Alberto Olarte Tiburcio de la  Jefatura del Sector en Espinal, Veracruz:

“En la actualidad mostramos que para poder aprender, para poder construir el conocimiento, debe el mensaje, la instrucción, la comunicación debe ser en nuestra lengua. Si el niño habla totonaco, debe trabajar con su profesor en totonaco, si el niño es hablante de español de igual manera, no se puede aprender en otra lengua. Esto es lo que tengo bien entendido, de que no puedo construir conocimiento si no es en mi misma lengua. Por ello el trabajo que realizamos con los profesores es el de tener una metodología de enseñanza, tanto de lectura como de escritura, en nuestra propia lengua. Tenemos un método que nos permite, primero, la comunicación del profesor con los niños, y luego, de manera gradual, nos vamos adentrando a la escritura, pero de la escritura propia, de la lengua propia que es el tutunakú.

“Nuestra lengua es muy rica, explica de manera muy amplia. Inclusive tenemos escritos de los propios niños, varios trabajos que han llegado inclusive a la Dirección General de Educación Indígena, composiciones de los niños que han sido premiadas y han sido seleccionadas. Aquí en esta zona tenemos quince niños cuyos trabajos han sido seleccionados a nivel nacional. Yo veía uno de los trabajos de los niños que me explica cómo es la siembra del maíz, todo el ritual que se hace, el conocimiento que adquiere el niño, cómo el padre escoge, selecciona la semilla, cómo lo prepara, cómo invita a la gente para que lleguen a la siembra, que a los cuantos días nace, brota y el cuidado que se le debe dar. Y cuando tiene ya la semilla en un saco, no se puede sentar sobre ese bulto, ese saco que tiene maíz, pues le tiene mucho respeto, porque todo lo que existe a su alrededor tiene vida. Entonces no se sienta sobre el bulto de maíz, no escupe en el agua o le echa basura. Entonces, cuando un niño escribe así se da uno cuenta la magnitud, la sabiduría, la importancia que tiene para el niño su lengua y su cultura”.

El profesor Miguel Santiago María, de Tejería, Municipio de Pantepec, Puebla, abundó en el tema: “La mayoría de los niños saben de la siembra, eso es una herencia de los abuelos, la selección de semillas, cuándo se va a limpiar el montecito para sembrar el maíz; todos esos valores de nuestros abuelos, los niños aún los tienen en el corazón, en la mente. Yo es lo que veo, porque aman a la naturaleza y conviven con los abuelitos”.

Salí consternado de muchas de esas entrevistas, preguntándome si no es acaso eso lo que los países primermundistas buscan hoy en sus vidas cotidianas: armonía con la naturaleza, respeto a las formas de vida natural, productos agrícolas sanos, abonos naturales ¿sentido de pertenencia?

¿Sirve o no sirve la educación bilingüe en los pueblos originarios mexicanos?, la pregunta es retórica pero, ¿a quién sirve: al país o a los grupos étnicos o a todos? El profesor Prof. Martiniano Reyes Pérez de Santa Isabel el Mango, Espinal Veracruz, lo expresó así:

“Lo primero que encontré fue comunicación con mis semejantes, lo segundo el orgullo de poder hablar totunakú y español. Ahora, afortunadamente, lo que antes me decían mis maestros de que `eso no sirve`, ahora veo que sí sirve, y veo que sí le sirve a los niños. Ahí sentí orgullo, sentí pertenencia, sentí que yo era `parte de…` ¿no?”

El sentido de pertenencia es ante todo seguridad existencial, conocimiento interno, prospección del futuro desde esa comprensión específica marcada por una lengua, que no es otra cosa que una visión particular del mundo. El profesor Miguel Luis Aparicio lo percibe así:

“Los niños, cuando son hablantes tutunakú, traen una visión del mundo. La visión de mundo que traen desde sus casas es diferente a la de los niños que hablan español,  entonces lo que estamos haciendo aquí es que esos niños conserven su lengua, pero al mismo tiempo conserven su cultura, su forma de entender el mundo, el universo y su relación con la naturaleza, porque el niño que habla español, su forma de ver el mundo es diferente, él se va a la tecnología, los adelantos tecnológicos; el niño que habla tutunakú vive pensando en otras cosas, el niño tutunakú ve el agua y sabe que al agua hay que respetarla, las siembras, el maíz, todo merece un respeto. El niño tutunakú no es dueño de la tierra, es parte de la tierra, él pertenece a esa naturaleza; en cambio, el que es hablante en español dice: “ese terrenito que ves ahí es de mi papá y también es mío, todo lo que sale de ahí es mío, el dinero que salga de ahí es mi dinero”. En cambio, el niño tutunakú no viene pensando en dinero, está pensando en la tierra misma, en él pero como parte de ella, él cuida todo lo que hay ahí, él no lo destruye, no viene pensando en destruir. Esa es la parte fundamental que estamos pensando, que estamos tomando en cuenta, retomar la cosmovisión de ellos para que, al mismo tiempo, cuando ya sean grandes, comparen esas cosmovisiones. No quiere decir que van a desvalorar lo que ellos tienen ni que van a rechazar todo lo que hace la gente que habla español, sino que va a ser una mejor forma de entender el mundo”.

Esto va más allá de la educación propiamente dicha, tiene que ver con una lucha prolongada a favor de “lo nuestro”, es una visión “nacional” si por nación partimos de las necesidades de pequeñas y medianas naciones que componen el universo étnico mexicano.

San Miguel Chicahua se ubica en el extremo sureste de la Región Mixteca, a una altura de 2,300 metros sobre el nivel del mar. El territorio está poblado de ocotes y encinos, principalmente, pero también hay abundantes palmas, espinos, guajales, tepehuajes y pastizales. 

Se trata de algo “que es muy nuestro”, expresó el profesor Javier Hernández López en la Escuela Preescolar Indígena “Miguel Alemán”, de Fortín Alto, municipio de San Miguel Chicahua, Oaxaca:

“El sistema bilingüe es, en mi experiencia, creo, un tanto poquito complicado, puesto que hay que alternar la lengua madre con una segunda lengua. Pero a la vez también es motivante, porque eso nos conduce a que también nosotros como trabajadores hagamos conciencia de que nuestra cultura tiene un valor incalculable y está viva, la estamos nosotros conservando y nadie nos la puede quitar, es algo muy nuestro. Estamos trabajando para mantener y fortalecer nuestra cultura, recrear nuestra lengua indígena, que es el mixteco”.

No se trata de preservar por cuidar, sino de sobrevivir en un mundo cambiante que modifica a la gente en los inevitables viajes y virajes económicos. No se trata de que la familia Pérez dejó de hablar tacuate en Santa María Zacatepec, Oaxaca, como lo expresó la profesora María Elena López, sino de que perdimos a los Pérez. Los Pérez se perdieron a sí mismos:

“Yo pienso que aquí lo importante es la identidad de la comunidad, la identidad propia de la comunidad, porque como le digo, podemos ir a otra localidad, pero cuando no tenemos una identidad propia, cuando no nos identificamos como tal, nos perdemos. Entonces eso es lo que nosotros tratamos de inculcarles a los niños. Su identidad”.

Con todo, los maestros de educación bilingüe en México lo están haciendo bien. Lo creo yo, lo creen ellos ¿lo saben las autoridades federales? ¿cuánto les importa? ¿qué va a ocurrir, como se preguntaban los positivistas del Siglo XIX, si los dejamos organizarse y fortalecerse? ¿se separan o se acercan a la gran nación mexicana?

En mi modesta opinión creo que ganamos todos, aunque, en efecto, la educación les dará el vigor de defender más adecuadamente sus intereses particulares. Si podrán ganar elecciones en el futuro como agrupaciones étnicas de la forma en que lo hacen hoy las comunidades españolas, está por verse. Por lo pronto hay una gran satisfacción por las evidencias de un reflorecimiento cultural. Un gusto que llegó más de una vez hasta las lágrimas. Expresó el profesor Alberto Olarte de Espinal, Veracruz:

Cuando veo a un niño hablando en lengua tutunakú se puede expresar ante los padres de familia, ante la comunidad escolar y puede comunicarse con mucha facilidad, y puede tomar un escrito y lo puede leer, eso es lo más gratificante para mi. Cuando los niños se expresan, se comunican en su lengua”.

El filósofo español Fernando Savater cree que "todo se cura en parte con la educación". Y todo mejora, explicó, en la semejanza. "Lo que nos asemeja nos hace mejores. ¡Es mentira que las diferencias nos favorezcan!". Mi intención al hacer este análisis derivado de una tarea profesional es pensar que esa instrucción en lengua vernácula no sólo beneficia a los niños de las etnias en México, que podrán comprender el mundo desde su cosmogonía, sino al país entero, que nunca ha terminado por aceptar que esas etnias pertenecen a su compleja formación como país del mundo, que son savia para su propia ontología. “Usted no está trabajando únicamente para su gente –les expresé al final de nuestras entrevistas a los maestros bilingües-, usted está trabajando por México, para que nuestro país se sostenga en bases más firmes que las borrosas nociones que sobre el mundo originario nos ha dado el sistema educativo nacional y los impasibles medios de comunicación”. Aunque algunos mostraron sorpresa ante esta interpretación, todos parecieron complacidos.